Trayectorias escolares, claves para una educación en tiempos de pandemia
Por:
María José Borsani
Sábado 05 de
Junio 2021
La autora propone repensar la escuela desde un enfoque que priorice una mirada subjetiva sobre cada alumno.
La organización de los sistemas educativos actuales conserva formas homogeneizadoras al sostener los niveles educativos, la simultaneidad en los tiempos del aprendizaje, la gradualidad del currículum y la anualización de los grados de instrucción. Esta estructura delinea un único recorrido posible para toda la población escolarizable con duración estándar: un año calendario por cada grado de la escuela primaria y de la secundaria. Las expectativas señalan un recorrido esperado según la progresión lineal prevista por el sistema educativo, en los tiempos marcados por una secuencia estandarizada en años lectivos.
En nuestro país el año o ciclo escolar está estipulado en un período de nueve meses que va de marzo a noviembre. Nueve meses calendario, ni uno más ni uno menos, que si se condicen con lógicas tradicionales condicionan los aprendizajes estándar regidos por tiempos calendarios que marcan cronologías de aprendizaje.
Estas cronologías son secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, se estipula que los sujetos, si han hecho las cosas “como se presume deben ser”, habrán logrado aprender las mismas cosas, de la misma manera y con los mismos recursos metodológicos. Quien no se somete a este tiempo queda por fuera de la lógica del sistema homogeneizante y pasa a revistar en preocupantes categorías que señalan estas discontinuidades o rupturas: repetidores, ingresantes tardíos, desertores, alumnos con ausentismos significativos, fracaso escolar, sobreedad y demás trayectorias que son tan reales como fallidas para la mirada hegemónica. No se problematiza la idea de fracaso escolar y los múltiples factores intervinientes, sino que se la ubica como inherente al alumno sea de índole individual o social. Fracasa el alumno, no la oferta educativa ni el sistema.
Un recorrido singular
Un concepto superador de la clásica idea de cronología de aprendizaje que se condice con la escuela inclusiva es el de trayectoria escolar que se define como el recorrido que sigue un alumno o un grupo de estudiantes en un tiempo determinado, desde su ingreso y estancia hasta su egreso. La trayectoria escolar es el seguimiento que la institución hace del comportamiento académico de cada uno de sus estudiantes en el contexto educativo, garantiza el derecho a la educación, favorece la inclusión educativa y social y propicia la accesibilidad a los conocimientos tecnológicos, artísticos y culturales, con el fin último de ejercer el derecho a una plena ciudadanía.
La idea de trayectoria prioriza una mirada subjetiva sobre cada alumno. Es caso a caso, no para todos lo mismo, sino respetando y valorando las diferencias existentes en todo clase, constituyendo un recorrido singular para cada quien, a lo largo de los diversos años, ciclos y niveles.
Pensar en clave de trayectorias escolares supone dar cuenta del recorrido de vida personal, social y educativo del alumno, posibilita historizar el acontecer de cada quien considerando el camino realizado, sus modos y tiempos de aprender, y las vicisitudes de ese devenir escolar. Es reconocer la experiencia educativa como singular, que supone itinerarios personalizados que consideren las necesidades subjetivas de los estudiantes en los distintos momentos de la vida.
Las trayectorias escolares consideran las múltiples formas de atravesar las experiencias educativas, superan los recorridos lineales del paradigma homogeneizador y se referencian en el de la diversidad, que propone un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos establecidos, en contextos de construcción permanente, que hoy cobra mayor vigencia en la pandemia.
Desde esta postura cada uno lleva adelante su trayectoria de acuerdo a sus posibilidades, teniendo en cuenta aspectos de su individualidad y de su contexto social y familiar, evitando quedar centrado en lo “ausente”, en la “falta” o en lo que no hay para poner el énfasis en el punto de partida subjetivo, en lo que se puede, en lo que se sabe.
Este modo de entender la educación como proceso personal requiere una reflexión conjunta interniveles e intermodalidades que faciliten la elaboración de propuestas integrales y personalizadas desde la educación temprana hasta la adultez, como así también en los momentos de la toma de decisiones sobre la continuidad de un alumno en determinado año, ciclo o nivel.
Para que las trayectorias sean posibles, el sistema educativo en su conjunto tiene que considerar al alumno desde el paradigma inclusivo, de la diversidad y como sujeto de derecho, premisa que conlleva corresponsabilidades entre niveles, entre modalidad común y especial, la familia y el sistema de salud.
Derecho a la educación
Se abona entonces la idea de que las escuelas deben modificar su eje. No son los alumnos quienes deben adaptarse a la escuela sino todo lo contrario. Es la única forma de instituirse en garantes del derecho a la educación, removiendo las barreras al aprendizaje y la participación ya existentes, agudizadas por el condicionamiento impuesto por la emergencia sanitaria.
Esta oferta pedagógica da cuenta del recorrido integral como itinerario personalizado, con pautas curriculares flexibles a las necesidades educativas, subjetivas, sociales y contextuales de cada alumno según la etapa del ciclo vital que se encuentre transitando. Toma la diversidad como un valor educativo, propone que cada alumno despliegue el máximo de su potencial para lo cual aporta medios, métodos, recursos y ayudas a la medida de cada necesidad. Pensar en la diversidad del alumnado es pensar en qué enseñar, cómo enseñarlo, cómo avalar el atravesamiento cultural que propone la ley de educación nacional en forma equitativa y respetuosa. Es necesario superar el concepto de currículo preestablecido y diversificar la propuesta escolar, en contexto, superando también las adecuaciones del paradigma integrador. Solo así se propicia la justicia curricular a la que alude el Consejo Federal Educativo y se descarta la idea de fracaso escolar, repitencia y sobreedad que se ubican en la escuela tradicional del paradigma homogeneizador.
“A medida que refinamos nuestros medios para educar, sabemos que las posibilidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan —o les faltan—, de sus posibilidades individuales de aprender, y más de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones institucionales y pedagógicas en las que tiene lugar su escolarización”, dice Flavia Terigi.
Hoy la escolarización se da en tiempos de pandemia, con distanciamiento social, restricciones en la presencialidad y en la accesibilidad, con cuidados que imponen nuevas formas de estar, de enseñar y aprender. De acompañar.
Si el coronavirus vino a modificar la vida, cómo no va a modificar la escuela. La cuestión entonces no pasa por reinstalar la escuela que dejamos sino en resituar preguntas nodales acerca del cómo, el qué y para qué se enseña y se aprende. Resignificar el espacio real y simbólico donde transcurren el aprender y el enseñar, en trascender el aula tradicional para construir un nuevo espacio amplio y plural donde se prioricen los procesos de aprendizaje por sobre los resultados acabados, marcando una fuerte inflexión sobre lo cualitativo en desmedro de lo cuantitativo del modelo curricular cerrado tradicional.
La nueva construcción será una producción colaborativa de todos los protagonistas del acto educativo y revelará los sustratos teóricos sobre los que se la redefina.
En nuestro país el año o ciclo escolar está estipulado en un período de nueve meses que va de marzo a noviembre. Nueve meses calendario, ni uno más ni uno menos, que si se condicen con lógicas tradicionales condicionan los aprendizajes estándar regidos por tiempos calendarios que marcan cronologías de aprendizaje.
Estas cronologías son secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, se estipula que los sujetos, si han hecho las cosas “como se presume deben ser”, habrán logrado aprender las mismas cosas, de la misma manera y con los mismos recursos metodológicos. Quien no se somete a este tiempo queda por fuera de la lógica del sistema homogeneizante y pasa a revistar en preocupantes categorías que señalan estas discontinuidades o rupturas: repetidores, ingresantes tardíos, desertores, alumnos con ausentismos significativos, fracaso escolar, sobreedad y demás trayectorias que son tan reales como fallidas para la mirada hegemónica. No se problematiza la idea de fracaso escolar y los múltiples factores intervinientes, sino que se la ubica como inherente al alumno sea de índole individual o social. Fracasa el alumno, no la oferta educativa ni el sistema.
Un recorrido singular
Un concepto superador de la clásica idea de cronología de aprendizaje que se condice con la escuela inclusiva es el de trayectoria escolar que se define como el recorrido que sigue un alumno o un grupo de estudiantes en un tiempo determinado, desde su ingreso y estancia hasta su egreso. La trayectoria escolar es el seguimiento que la institución hace del comportamiento académico de cada uno de sus estudiantes en el contexto educativo, garantiza el derecho a la educación, favorece la inclusión educativa y social y propicia la accesibilidad a los conocimientos tecnológicos, artísticos y culturales, con el fin último de ejercer el derecho a una plena ciudadanía.
La idea de trayectoria prioriza una mirada subjetiva sobre cada alumno. Es caso a caso, no para todos lo mismo, sino respetando y valorando las diferencias existentes en todo clase, constituyendo un recorrido singular para cada quien, a lo largo de los diversos años, ciclos y niveles.
Pensar en clave de trayectorias escolares supone dar cuenta del recorrido de vida personal, social y educativo del alumno, posibilita historizar el acontecer de cada quien considerando el camino realizado, sus modos y tiempos de aprender, y las vicisitudes de ese devenir escolar. Es reconocer la experiencia educativa como singular, que supone itinerarios personalizados que consideren las necesidades subjetivas de los estudiantes en los distintos momentos de la vida.
Las trayectorias escolares consideran las múltiples formas de atravesar las experiencias educativas, superan los recorridos lineales del paradigma homogeneizador y se referencian en el de la diversidad, que propone un criterio de flexibilidad, superador de estereotipos establecidos, en contextos de construcción permanente, que hoy cobra mayor vigencia en la pandemia.
Desde esta postura cada uno lleva adelante su trayectoria de acuerdo a sus posibilidades, teniendo en cuenta aspectos de su individualidad y de su contexto social y familiar, evitando quedar centrado en lo “ausente”, en la “falta” o en lo que no hay para poner el énfasis en el punto de partida subjetivo, en lo que se puede, en lo que se sabe.
Este modo de entender la educación como proceso personal requiere una reflexión conjunta interniveles e intermodalidades que faciliten la elaboración de propuestas integrales y personalizadas desde la educación temprana hasta la adultez, como así también en los momentos de la toma de decisiones sobre la continuidad de un alumno en determinado año, ciclo o nivel.
Para que las trayectorias sean posibles, el sistema educativo en su conjunto tiene que considerar al alumno desde el paradigma inclusivo, de la diversidad y como sujeto de derecho, premisa que conlleva corresponsabilidades entre niveles, entre modalidad común y especial, la familia y el sistema de salud.
Derecho a la educación
Se abona entonces la idea de que las escuelas deben modificar su eje. No son los alumnos quienes deben adaptarse a la escuela sino todo lo contrario. Es la única forma de instituirse en garantes del derecho a la educación, removiendo las barreras al aprendizaje y la participación ya existentes, agudizadas por el condicionamiento impuesto por la emergencia sanitaria.
Esta oferta pedagógica da cuenta del recorrido integral como itinerario personalizado, con pautas curriculares flexibles a las necesidades educativas, subjetivas, sociales y contextuales de cada alumno según la etapa del ciclo vital que se encuentre transitando. Toma la diversidad como un valor educativo, propone que cada alumno despliegue el máximo de su potencial para lo cual aporta medios, métodos, recursos y ayudas a la medida de cada necesidad. Pensar en la diversidad del alumnado es pensar en qué enseñar, cómo enseñarlo, cómo avalar el atravesamiento cultural que propone la ley de educación nacional en forma equitativa y respetuosa. Es necesario superar el concepto de currículo preestablecido y diversificar la propuesta escolar, en contexto, superando también las adecuaciones del paradigma integrador. Solo así se propicia la justicia curricular a la que alude el Consejo Federal Educativo y se descarta la idea de fracaso escolar, repitencia y sobreedad que se ubican en la escuela tradicional del paradigma homogeneizador.
“A medida que refinamos nuestros medios para educar, sabemos que las posibilidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan —o les faltan—, de sus posibilidades individuales de aprender, y más de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones institucionales y pedagógicas en las que tiene lugar su escolarización”, dice Flavia Terigi.
Hoy la escolarización se da en tiempos de pandemia, con distanciamiento social, restricciones en la presencialidad y en la accesibilidad, con cuidados que imponen nuevas formas de estar, de enseñar y aprender. De acompañar.
Si el coronavirus vino a modificar la vida, cómo no va a modificar la escuela. La cuestión entonces no pasa por reinstalar la escuela que dejamos sino en resituar preguntas nodales acerca del cómo, el qué y para qué se enseña y se aprende. Resignificar el espacio real y simbólico donde transcurren el aprender y el enseñar, en trascender el aula tradicional para construir un nuevo espacio amplio y plural donde se prioricen los procesos de aprendizaje por sobre los resultados acabados, marcando una fuerte inflexión sobre lo cualitativo en desmedro de lo cuantitativo del modelo curricular cerrado tradicional.
La nueva construcción será una producción colaborativa de todos los protagonistas del acto educativo y revelará los sustratos teóricos sobre los que se la redefina.
