¿Su hijo tiene computación en la escuela? ¿Y le enseñan algún idioma? Aunque parezca mentira, lo que para muchos padres puede suponer una respuesta obvia, para tantos otros sigue siendo un anhelo en la Argentina de hoy. Esas preguntas, entre otras, fueron contestadas por más de 5.400 familias de chicos y adolescentes de grandes ciudades del país. El resultado: llegaron en promedio al 40% los que contestaron que no. Es decir, que no tienen alguna de estas materias. Así lo refleja el último Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la UCA, que se presentará el miércoles próximo y al que Clarín tuvo acceso exclusivo.
 
El déficit es mayor si se focaliza en las clases bajas. La brecha con las clases medias-altas se mantiene en los últimos años. En la escuela secundaria, el plan Conectar-Igualdad logró reducir en parte esa desigualdad, aunque ésta sigue muy fuerte. La carencia de la oferta educativa está vinculada con que la doble jornada es casi marginal: 5,7% en las escuelas públicas, contra el 15,6% en las privadas.
 
Ianina Tuñón, autora del Barómetro, explicó a este diario que “el sistema educativo reproduce las fronteras culturales, brindando peores oportunidades educativas a quienes tienen peores puntos de partida, ampliando de este modo la desigualdad. Ante lo que cabe preguntarse: ¿cómo es el proceso de distribución de los recursos? ¿Por qué los mismos llegan más rápidamente a los que menos lo necesitan?”.
 
Otro modo de preguntarlo sería: ¿Por qué el Estado no puede garantizar la igualdad de oportunidades en la escuela, aun cuando la última década ha sido la de mayor inversión en educación de la historia, con más del 6,4% del PBI.
 
Andrés Delich, ex ministro de Educación, dio su punto de vista: “La escuela pública ha concentrado la mayor parte de su inversión en salarios y nuevos cargos docentes. Los maestros, evidentemente, tienen mejor representación para defender sus salarios que los idiomas o la computación”. Agregó que “es importante observar, además, no sólo si los chicos tienen o no esa oferta en sus escuelas, sino la calidad de esa oferta. Ahí también existe una gran inequidad”.
 
El relevamiento de la UCA se realizó en 20 conglomerados urbanos de más de 80 mil habitantes. Mientras que en el comienzo de la década el déficit de enseñanza de computación en la escuela primaria era del 63% entre la población más pobre, en 2012 pasó a ser del 59,7. Este descenso no alcanzó para achicar la brecha de desigualdad con los sectores más acomodados. Así, un chico que pertenece a una familia de clase media alta tiene todavía casi tres veces más posibilidades de tener computación en su escuela que otro de los sectores más postergados.
 
En la secundaria, de la mano del plan de entrega de netbooks Conectar Igualdad, hubo una reducción un poco más significativa de esa desigualdad. En 2012 los chicos de menores recursos tenían la mitad de posibilidades de contar con clases de computación en la escuela que los alumnos de clase media alta, mientras que en 2010 la relación era de tres a uno.
 
Otro recorte que propone el trabajo de la UCA es la distancia entre la escuela pública y privada en computación: el informe indica que “pese a que en la educación de gestión pública se advierte el avance en la incorporación de este recurso educativo, todavía el 49,7% de los chicos que asisten a este tipo de escuela no cuentan con el mismo, mientras que en las primarias de gestión privada el déficit llega al 17%”.
 
Axel Rivas, director de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), argumentó que “la enseñanza de computación en muchas escuelas del país está desapareciendo como una materia o espacio curricular, especialmente desde la aparición de los programas de una computadora por alumno, que eliminan o revisan la tradicional sala de computación (“computación” se convierte en una herramienta constante, no en una materia). Para algunas escuelas puede haber “bajado” la enseñanza de computación, porque ya no tienen una hora asignada, pero subió porque “hacen” mucha más “computación” con las netbook.
 
Aunque Tuñón lo contradijo: “Computación como materia sigue existiendo, lo que sucede es que muchas escuelas no tienen los recursos necesarios para poder implementarla. Lo mismo pasa con los idiomas”.
 
En la enseñanza de inglés u otra lengua extranjera la brecha de desigualdad también es muy amplia. Los chicos de 6 a 12 años del estrato social bajo tienen un déficit del 23,4%, que es 4,5 veces superior a los del estrato medio alto. En este caso la desigualdad creció desde 2010 (ver infografía).
 
En la primaria, el déficit de idiomas es del 56,4 en las clases bajas, contra el 18,5 de las altas. “Aquí corresponde aclarar que en la escuela secundaria la enseñanza de idioma extranjero tiene una larga tradición, y por ello el déficit es muy menor al observado en la educación primaria”, señala el informe.
 
Susana Decibe, ex ministra de Educación, opinó que “hay una lluvia de recursos sin conducción. No se exigen resultados. En idiomas la escuela es un fracaso. Cualquier padre que quiera que su hijo aprenda un idioma tiene que mandarlo a un instituto. Lo que habría que hacer es imponer un estándar externo, a través de convenios, porque hay sistemas probados para aprender inglés. Incluso para rendir un examen de control final. Pero si propongo esto me van a decir que soy neoliberal”.
 
Otro ex ministro del área, Juan Llach, opinó que “el progreso social educativo ha sido muy lento. Además de múltiples falencias de las políticas educativas, hay un fracaso total de la meta de doble jornada del 30% de los alumnos, establecida en la Ley de Financiamiento Educativo para 2010. Allí es donde deberían buscarse las razones fundamentales de esta lamentable situación. Mientras los gobernantes no coloquen a la educación en el primer lugar de su agenda, algo que está lejísimo de suceder, el progreso social en materia educativa seguirá siendo muy limitado o incluso inexistente”.