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Nuevas instancias de evaluación buscan articularse al proceso de aprendizaje
Sábado 21 de
Noviembre 2015
El clásico tribunal académico que imponía temor y poseía el saber deja lugar a instancias participativas y de producción de conocimientos.
“Todo proceso de enseñanza y aprendizaje requiere de evaluaciones que también resulta un proceso en el cual se reflexiona tanto la apropiación de conocimientos del estudiante, como la propuesta pedagógica del docente. En una evaluación todos nos ponemos en juego, pero con reglas a explicarse con tiempo, dedicación y claridad”, indica Natalia García, profesora de formación docente de la Facultad de Humanidades y Artes y Facultad de Derecho (UNR).
“Demasiados obstáculos (ciertos e imaginarios) no permiten que una instancia de examen sea una significativa oportunidad de aprendizaje. Bajo cierta tensión no hay espacio subjetivo para salir de las meras coordenadas de error o acierto; de saber o no saber; de bueno o malo”, advierte la docente adjunta de historia sociopolítica del Sistema Educativo Argentino.
En esta época, los pasillos de las facultades se llenan de alumnos nerviosos y aferrados a sus apuntes, mientras los profesores pasan horas evaluando.
Para Roberto Retamoso, “después de haber dado clases en dos facultades de la UNR durante treinta años, tomé finales de tres materias de grado, en letras y en comunicación social, creo que los exámenes son una instancia donde lo único que se puede evaluar es si los alumnos aprendieron los contenidos de la currícula, y en menor medida si son capaces de utilizarlos como instrumentos para investigar, producir trabajos y proyectar el conocimiento adquirido sobre otros campos de estudio”.
Desde su experiencia en doctorados de física y en ingeniería, Ariel Dobry, resalta que “cuando era estudiante discutimos los criterios de evaluación y se había logrado evaluaciones parciales grupales y finales mediante la exposición de temas de seminarios. Este formato se perdió y ahora las evaluaciones parciales se hacen mediante ejercicios que los alumnos resuelven en un cierto tiempo; mientras que las finales pueden incluir un coloquio expositivo individual”.
Pero, en los talleres, con una fuerte práctica, como en la producción radiofónica (licenciatura en comunicación social, UNR), la docente Vanina Lanati explica que “la evaluación se trabaja durante todo el cursado, con seguimientos de los estudiantes, para alentar cuestiones positivas y alertar frente a aquellas que vemos no se van logrando”.
“Desplegar saberes”. Sobre la modalidad del examen, para Natalia García “hay un núcleo duro sobre el cual orbita el examen, y se requiere «comprobar» que los contenidos se hacen presentes; «escuchar» que fueron leídos, revisados, analizados. Este aspecto es insalvable para el docente, la dedicación al estudio debe tomar su lugar en la evaluación y sobre sus efectos. Si no aparece, debe «volver a enseñarse» en esa instancia, es el compromiso con un saber, con un año de trabajo y con el hecho de que un día serán profesores”.
“Cuando los saberes apropiados se despliegan comienza otro momento de la evaluación. La escucha está atenta a la calidad descriptiva, a la riqueza y pertinencia conceptual, a la claridad de las dimensiones de la problemática”.
Al retomar el tema del momento del examen, advierte que “un simple señalamiento del docente o del tribunal evaluador, cae en esos significantes de «apruebo o desapruebo». Pero, si en un examen final hay un aprendizaje de las «formas» de la evaluación; la experiencia transitada deja lecciones que posiblemente se pongan en juego en el futuro”.
“Me interesa «palpar» si todos los esfuerzos mutuos del año transcurrido pudieron producir una nueva sensibilidad en el estudiante; si cambió la mirada sobre el pasado y entonces del presente. Si toda esa extraordinaria información, devino en un juego de develaciones que transforman no solo en términos de erudición sino, como dije, de sensibilidades que un día ellos mismas tendrán que ofrecer en un aula. Si acaso lo creen posible”, sostiene García.
Razones estructurales. Retamoso explica que “los alcances que puedan tener los exámenes finales no obedece a razones particulares, propias de los profesores o los estudiantes, sino que a razones estructurales, que hacen a la organización y funcionamiento de la enseñanza y el aprendizaje en la universidad, institución que en una división del trabajo establece roles y funciones, de manera verticalista y jerárquica”.
Agrega que “ello se debe a la concepción pedagógica global que la rige, para la cual hay quienes detentan el saber (docentes) y quienes deben adquirirlo (estudiantes). A partir de esa concepción —quienes participan de la enseñanza universitaria se dividen en poseedores y no poseedores (o desposeídos)— que debe analizarse el sentido y la práctica de los exámenes finales”.
“Si la enseñanza universitaria, en vez de consistir en el acto de impartir un saber a quienes no lo tienen, consistiera en un proceso democrático y participativo donde todos los sujetos involucrados —docentes, estudiantes, autoridades y no-docentes— intervinieran en la búsqueda del conocimiento, no sólo cambiarían las maneras de dictar clase, sino que también cambiarían las maneras de tomar exámenes”, sostiene.
Nivel y exigencias. A partir de su experiencia en física e ingeniería, Dobry advierte que “existe un preconcepto generalizado en el ambiente, se dice que las nuevas generaciones no tienen la motivación o interés en plantear evaluaciones más abiertas donde los alumnos puedan elaborar una problemática dada en sus casas o en forma mas colectiva”.
Y resaltó, “se suele asociar exigencia en los exámenes con nivel académico. Pero se simplificó el tipo de ejercicios propuestos porque sino no los aprueba casi nadie”.
“Leer y hacer”. En la metodología taller, “hay contenidos teóricos y prácticos. Muchas veces, los estudiantes argumentan «en tal materia leemos» y «en esta hacemos». Esa es una visión errada porque no son esferas de saber distintas, sino complementarias”.
“No tomamos un examen final porque vamos integrando contenidos en cada práctico. Además el proyecto pedagógico del Laboratorio Sonoro (Labso), a cargo de Andrea Calamari, permite que los alumnos hagan producciones sonoras que son escuchadas. No «practican», hacen radio en vivo, con un desarrollo individual y mucho trabajo en equipo”.
Un proceso es más que una prueba
“Los exámenes finales son orales con uno o dos profesores. Me tensiono mucho y la paso muy mal antes de rendir”, dice Manuel, estudiante de quinto año de medicina, de la UNR. “Depende de cada profesor la forma de evaluar, no hay un criterio. El profesor elige el tema, pero debería ser al azar”.
Sobre los profesores indica que “no hay formación docente. En medicina son pocos los que se forman, hay médicos que no entienden de pedagogía y ponen un power point en clases masivas de 200 o 300 estudiantes.
Para Luciano, profesor y licenciado en comunicación social, de la UNR, “el examen cierra un trayecto, pero, un alumno da muestras de aprendizaje también en todo el proceso de enseñanza: participando en clases, opinando, preguntando o empleando términos que demuestren lecturas asimiladas”.
“Egresé en 2012, sufría horrores. Todo examen tiene sus reglas y propias normativas. El conocimiento de esas reglas permite desarrollar una estrategia de aprobación desde antes de comenzar a estudiar. Si es oral, por ejemplo: presentar un tema o dejar la suerte librada a la lotería de las preguntas o llevar en el examen al diálogo hacia el terreno donde más fuerte uno se siente, entre otras. La suerte y el azar juegan siempre un rol preponderante. No siempre se refleja el esfuerzo y la dedicación del alumno, y a veces ni su conocimiento”.
Además de ser docente adscripto en redacción 2 de comunicación social, Luciano también es profesor de escuelas medias. “En la escuela, me gusta jugar con los chicos a romper el molde. Saben que en las evaluaciones escritas pueden traer un machete. Para seleccionar los datos para tener en el papelito, antes deben completar la carpeta, leerla, procesar los datos y luego seleccionar lo más relevante. Jugamos a machetearnos» sin trampas, hay juego y aprendizaje”.
“Demasiados obstáculos (ciertos e imaginarios) no permiten que una instancia de examen sea una significativa oportunidad de aprendizaje. Bajo cierta tensión no hay espacio subjetivo para salir de las meras coordenadas de error o acierto; de saber o no saber; de bueno o malo”, advierte la docente adjunta de historia sociopolítica del Sistema Educativo Argentino.
En esta época, los pasillos de las facultades se llenan de alumnos nerviosos y aferrados a sus apuntes, mientras los profesores pasan horas evaluando.
Para Roberto Retamoso, “después de haber dado clases en dos facultades de la UNR durante treinta años, tomé finales de tres materias de grado, en letras y en comunicación social, creo que los exámenes son una instancia donde lo único que se puede evaluar es si los alumnos aprendieron los contenidos de la currícula, y en menor medida si son capaces de utilizarlos como instrumentos para investigar, producir trabajos y proyectar el conocimiento adquirido sobre otros campos de estudio”.
Desde su experiencia en doctorados de física y en ingeniería, Ariel Dobry, resalta que “cuando era estudiante discutimos los criterios de evaluación y se había logrado evaluaciones parciales grupales y finales mediante la exposición de temas de seminarios. Este formato se perdió y ahora las evaluaciones parciales se hacen mediante ejercicios que los alumnos resuelven en un cierto tiempo; mientras que las finales pueden incluir un coloquio expositivo individual”.
Pero, en los talleres, con una fuerte práctica, como en la producción radiofónica (licenciatura en comunicación social, UNR), la docente Vanina Lanati explica que “la evaluación se trabaja durante todo el cursado, con seguimientos de los estudiantes, para alentar cuestiones positivas y alertar frente a aquellas que vemos no se van logrando”.
“Desplegar saberes”. Sobre la modalidad del examen, para Natalia García “hay un núcleo duro sobre el cual orbita el examen, y se requiere «comprobar» que los contenidos se hacen presentes; «escuchar» que fueron leídos, revisados, analizados. Este aspecto es insalvable para el docente, la dedicación al estudio debe tomar su lugar en la evaluación y sobre sus efectos. Si no aparece, debe «volver a enseñarse» en esa instancia, es el compromiso con un saber, con un año de trabajo y con el hecho de que un día serán profesores”.
“Cuando los saberes apropiados se despliegan comienza otro momento de la evaluación. La escucha está atenta a la calidad descriptiva, a la riqueza y pertinencia conceptual, a la claridad de las dimensiones de la problemática”.
Al retomar el tema del momento del examen, advierte que “un simple señalamiento del docente o del tribunal evaluador, cae en esos significantes de «apruebo o desapruebo». Pero, si en un examen final hay un aprendizaje de las «formas» de la evaluación; la experiencia transitada deja lecciones que posiblemente se pongan en juego en el futuro”.
“Me interesa «palpar» si todos los esfuerzos mutuos del año transcurrido pudieron producir una nueva sensibilidad en el estudiante; si cambió la mirada sobre el pasado y entonces del presente. Si toda esa extraordinaria información, devino en un juego de develaciones que transforman no solo en términos de erudición sino, como dije, de sensibilidades que un día ellos mismas tendrán que ofrecer en un aula. Si acaso lo creen posible”, sostiene García.
Razones estructurales. Retamoso explica que “los alcances que puedan tener los exámenes finales no obedece a razones particulares, propias de los profesores o los estudiantes, sino que a razones estructurales, que hacen a la organización y funcionamiento de la enseñanza y el aprendizaje en la universidad, institución que en una división del trabajo establece roles y funciones, de manera verticalista y jerárquica”.
Agrega que “ello se debe a la concepción pedagógica global que la rige, para la cual hay quienes detentan el saber (docentes) y quienes deben adquirirlo (estudiantes). A partir de esa concepción —quienes participan de la enseñanza universitaria se dividen en poseedores y no poseedores (o desposeídos)— que debe analizarse el sentido y la práctica de los exámenes finales”.
“Si la enseñanza universitaria, en vez de consistir en el acto de impartir un saber a quienes no lo tienen, consistiera en un proceso democrático y participativo donde todos los sujetos involucrados —docentes, estudiantes, autoridades y no-docentes— intervinieran en la búsqueda del conocimiento, no sólo cambiarían las maneras de dictar clase, sino que también cambiarían las maneras de tomar exámenes”, sostiene.
Nivel y exigencias. A partir de su experiencia en física e ingeniería, Dobry advierte que “existe un preconcepto generalizado en el ambiente, se dice que las nuevas generaciones no tienen la motivación o interés en plantear evaluaciones más abiertas donde los alumnos puedan elaborar una problemática dada en sus casas o en forma mas colectiva”.
Y resaltó, “se suele asociar exigencia en los exámenes con nivel académico. Pero se simplificó el tipo de ejercicios propuestos porque sino no los aprueba casi nadie”.
“Leer y hacer”. En la metodología taller, “hay contenidos teóricos y prácticos. Muchas veces, los estudiantes argumentan «en tal materia leemos» y «en esta hacemos». Esa es una visión errada porque no son esferas de saber distintas, sino complementarias”.
“No tomamos un examen final porque vamos integrando contenidos en cada práctico. Además el proyecto pedagógico del Laboratorio Sonoro (Labso), a cargo de Andrea Calamari, permite que los alumnos hagan producciones sonoras que son escuchadas. No «practican», hacen radio en vivo, con un desarrollo individual y mucho trabajo en equipo”.
Un proceso es más que una prueba
“Los exámenes finales son orales con uno o dos profesores. Me tensiono mucho y la paso muy mal antes de rendir”, dice Manuel, estudiante de quinto año de medicina, de la UNR. “Depende de cada profesor la forma de evaluar, no hay un criterio. El profesor elige el tema, pero debería ser al azar”.
Sobre los profesores indica que “no hay formación docente. En medicina son pocos los que se forman, hay médicos que no entienden de pedagogía y ponen un power point en clases masivas de 200 o 300 estudiantes.
Para Luciano, profesor y licenciado en comunicación social, de la UNR, “el examen cierra un trayecto, pero, un alumno da muestras de aprendizaje también en todo el proceso de enseñanza: participando en clases, opinando, preguntando o empleando términos que demuestren lecturas asimiladas”.
“Egresé en 2012, sufría horrores. Todo examen tiene sus reglas y propias normativas. El conocimiento de esas reglas permite desarrollar una estrategia de aprobación desde antes de comenzar a estudiar. Si es oral, por ejemplo: presentar un tema o dejar la suerte librada a la lotería de las preguntas o llevar en el examen al diálogo hacia el terreno donde más fuerte uno se siente, entre otras. La suerte y el azar juegan siempre un rol preponderante. No siempre se refleja el esfuerzo y la dedicación del alumno, y a veces ni su conocimiento”.
Además de ser docente adscripto en redacción 2 de comunicación social, Luciano también es profesor de escuelas medias. “En la escuela, me gusta jugar con los chicos a romper el molde. Saben que en las evaluaciones escritas pueden traer un machete. Para seleccionar los datos para tener en el papelito, antes deben completar la carpeta, leerla, procesar los datos y luego seleccionar lo más relevante. Jugamos a machetearnos» sin trampas, hay juego y aprendizaje”.
Con información de
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